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 知的障害のある児童生徒にとって、生活しやすい環境づくりを大事にしたい。
 混乱しないで動きやすい構造が望ましい。
 わかりやすい表示なども重要だ。
 環境の整備によって自立した生活が可能になるようにするのだ。

 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第84回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(3)-1 校内環境のバリアフリー化

 障害のある幼児児童生徒、教職員等が安全かつ円滑に学校生活を送ることができるよう、障害の状態や特性、個別のニーズに応じた環境にするために、スロープ、手すり、便所、出入口、エレベーター等の施設の整備計画時に配慮を行う。また、既存学校施設のバリアフリー化についても、障害のある幼児児童生徒の在籍状況等を踏まえ、所管する学校施設に関する合理的な整備計画を策定し、計画的にバリアフリー化を推進することが重要である。

例:
知的障害

 視覚的に動線や目的の場所が理解できるよう配慮を行う。
 建物そのものの構造を単純で分かりやすい配置にする。



【引用おわり】

 知的障害児もわかりやすく動きやすい環境であれば、より豊かな生活を送ることができる。
 その結果、生活も大きく拡大してゆく。
 自立度も向上する。
 合理的配慮のある環境づくりを大切にしたものだ。     
               
(ケー)
 ADHDの障害のある児童生徒が緊急状況において、どんな支援を必要とするか。
 常日ごろよりしっかり支援体制を整備しておくことである。
 また、障害特性を十分踏まえての対応を準備しておく。
 指示が相手に伝わるようでなければならない。

 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第83回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-7 緊急時の支援体制の整備

 緊急時の対応について、人の動き、避難誘導、危機の予測、避難の方法、避難時の人的体制等、校内体制の確立のためのマニュアルを整備し、一人一人への対応を考える。また、緊急時の対応が十分にできるように避難訓練等に取り組む。

例:
ADHD

 衝動性、多動性に配慮した避難指示
 指示が理解されているかどうかの確認
 行動を過度に規制しない範囲で、見守りやパニックの予防



【引用おわり】

 緊急時は突発的に起こる。
 そうしたことに冷静な対応ができる支援者側でなければならない。
 そのためにも、定期的な緊急時対応を確認しておくことである。    
               
(ケー)
 LD児にとって、緊急の際、錯綜する指示などに混乱しがちである。
 明確な指示が必要となる。
 そのためには、常日ごろからの対策が大事となる。
 不安を最小限に抑えられるようにする準備だ。

 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第82回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-7 緊急時の支援体制の整備

 緊急時の対応について、人の動き、避難誘導、危機の予測、避難の方法、避難時の人的体制等、校内体制の確立のためのマニュアルを整備し、一人一人への対応を考える。また、緊急時の対応が十分にできるように避難訓練等に取り組む。

例:
LD

 個々の特性に応じた分かりやすい説明や表示
 具体的な指示による不安感の払拭



【引用おわり】

 LD児はその特性が一人ひとり異なる。
 特性に合った対策を常日ごろから考慮しておく。
 日常的な行動や認識のしかたをしっかり理解しておくのだ。   
               
(ケー)
 自閉症児にとって、災害などによる緊急時にどうすべきか事前に対策をねっておくことが大事だ。
 緊急時にどうなるかを理解しておくことである。
 本人たちは、いつもと違う状況に対する不安でいっぱいになる。
 パニックになりかねない。

 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第81回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-7 緊急時の支援体制の整備

 緊急時の対応について、人の動き、避難誘導、危機の予測、避難の方法、避難時の人的体制等、校内体制の確立のためのマニュアルを整備し、一人一人への対応を考える。また、緊急時の対応が十分にできるように避難訓練等に取り組む。

例:
自閉症・情緒障害

 自閉症などのある児童生徒の緊急時における心理状態(変化に対応できずパニックを起こすなど)を十分に把握しておき、一般の住民と同様には扱えないことに最大限の注意を払う。



【引用おわり】

 危険なことがとっさに判断できない。
 なぜその場を離れなければならないのか。
 急な指示にうまく対応できないことも多い。
 明確な指示でどう行動すればいいか伝えなければならない。
 こうしたことを、避難訓練を繰り返して慣れさせる必要がある。  
               
(ケー)
 自閉症児に関する適切な支援を校内で確保する。
 それには、外部専門家との連携が不可欠だ。
 校内などの問題解決のため、専門家を交えてのケース会議は有効である。
 
 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第77回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-6 関係機関や外部専門家等との連携

 教育センター等地域にある教育資源を最大限活用すると共に、医療、福祉、労働等の関係機関と連携する、あるいは、都道府県等の特別支援教育に係る専門家チームが校内委員会に助言するなどの配慮を行う。

例:
自閉症・情緒障害

 発達障害者支援センターなどの職員などとケース会議を開くなどする。



【引用おわり】

 定期的な専門家との相談支援を得ることができる体制を、校内組織として位置づける。
 教職員や保護者にとっても、安心を得られる。
 自閉症児にとっても安定した生活を担保する。         
               
(ケー)
 知的障害のある児童生徒の支援にとって、教育資源を活用するのは当然である。
 その他にも、医療、福祉、労働等も含めた関係機関との連携・協力も重要だ。
 外部専門家のアドバイスも貴重である。
 
 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第76回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-6 関係機関や外部専門家等との連携

 教育センター等地域にある教育資源を最大限活用すると共に、医療、福祉、労働等の関係機関と連携する、あるいは、都道府県等の特別支援教育に係る専門家チームが校内委員会に助言するなどの配慮を行う。

例:
知的障害

 療育センターや発達障害者支援センター、その他の福祉関係機関などと連携する。



【引用おわり】

 知的障害のある児童生徒のライフステージにそった対応がなされる必要がある。
 幼児期、学齢期、卒業期におけるそれぞれの課題を踏まえた支援を考慮すべきだ。
 その時期に合った専門機関や専門家との連携を選ぶべきだ。        
               
(ケー)
 特別支援学校は、対外的な相談・支援活動に当たる機能を整備している。
 小中学校に在籍するLDやADHDの障害のある児童生徒に関する支援は、特別支援学校のセンター的機能を必要に応じて活用することが望まれる。
 
 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第75回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-5 他の学校からの支援体制の整備

 必要に応じ、特別支援学校のセンター的機能や他校の通級による指導、特別支援学級を活用するなど域内の教育資源を活用して支援体制を整備する(特別支援学校の施設・設備などの活用)。また、障害の状態により、小・中学校では困難な活動を特別支援学校でできるようにする(自立活動、作業学習など)。さらに、教育にかかわる学校のネットワークによるノウハウの共有を行う。

例:
LD

 特別支援学校のセンター的機能の活用

ADHD

 特別支援学校のセンター的機能の活用



【引用おわり】

 適宜相談会を通じて、継続的な支援などを実施している例が多い。        
               
(ケー)
 自閉症の障害についてよく理解している教員を校内に配置することが大事だ。
 それには、域内の特別支援教育に関する資源を活用することである。
 特別支援学校、特別支援学級、通級による指導等との連携・協力を行う。
 特別支援教育コーディネーターの活躍を期待したい。

 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第74回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-5 他の学校からの支援体制の整備

 必要に応じ、特別支援学校のセンター的機能や他校の通級による指導、特別支援学級を活用するなど域内の教育資源を活用して支援体制を整備する(特別支援学校の施設・設備などの活用)。また、障害の状態により、小・中学校では困難な活動を特別支援学校でできるようにする(自立活動、作業学習など)。さらに、教育にかかわる学校のネットワークによるノウハウの共有を行う。

例:
自閉症・情緒障害

 自閉症などの障害理解が深い教員の支援を受ける。



【引用おわり】

 校長のリーダーシップのもとで、校内全体が自閉症の特性をよく理解することである。
 特別支援教育コーディネーターが実務的な相談支援体制を、校内にしっかり構築する必要がある。         
               
(ケー)
 小中学校に在籍する知的障害のある児童生徒について、特別支援学校などから支援を受けることも考慮すべきだ。
 特別支援学校のセンター的機能の活用も有効である。
 特別支援教育に関する域内の教員資源を積極的に活用するのだ。

 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第73回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-5 他の学校からの支援体制の整備

 必要に応じ、特別支援学校のセンター的機能や他校の通級による指導、特別支援学級を活用するなど域内の教育資源を活用して支援体制を整備する(特別支援学校の施設・設備などの活用)。また、障害の状態により、小・中学校では困難な活動を特別支援学校でできるようにする(自立活動、作業学習など)。さらに、教育にかかわる学校のネットワークによるノウハウの共有を行う。

例:
知的障害

 知的障害のある児童生徒を専門に教育していて、その積み重ねがある特別支援学校のセンター的機能を活用する。
 知的障害に伴う視覚障害などのある児童生徒などに対する適切な指導のために、特別支援学校から支援を受ける。



【引用おわり】

 特別支援教育に関する教職員のスキルアップにおいて、特別支援学校などの研修機会を活用するなども重要である。
 また、必要に応じた相談支援活動も積極的に利用することである。          
               
(ケー)
 ADHDのある児童生徒は、落ち着いて座っていられない。
 忘れ物も多い。
 整理整頓もうまくできない。
 わがままで粗暴なこどもだ。怠けものだといったレッテルをはられがちだ。
 こうした特性を周囲の人たちが、よく理解して接する必要がある。

 以下の引用はそうしたことの指摘である。
 第72回目の引用となる。
 


【引用はじめ】

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/046/siryo/attach/1314384.htm
文部科学省
資料3:障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)
障害種別の学校における「合理的配慮」の観点(案)(※現在調整中のもの)

<「合理的配慮」の観点(2) 支援体制>

(2)-4 障害に対する児童生徒、教職員、保護者、地域の理解推進を図るための配慮

 障害のある子どもについて、他の子どもの理解を推進する。必要に応じて、全員に、その障害特性などについて理解を深めるような教育を行う。教職員、保護者、地域に対しても理解増進を図るような活動を行う。

例:
ADHD

 不適切と受け止められやすい行動に対する理解推進(本人なりの理由があることや、生まれつきの特性によることなどを説明する。制止、防止の方策の共通理解 など)



【引用おわり】

 ADHDの児童生徒は、失敗や問題行動を繰り返すため周りから疎んられがちである。
 好きなことはとことん集中できるという長所を生かすことである。
 うまくいったら即時に承認したり、ほめることだ。
 少しずつ自尊感情を育てていくことが必要である。         
               
(ケー)

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